En la anterior entrada titulada Ayudas cálidas – Ayudas frías en la práctica escolar realizamos una breve introducción a una de las herramientas más notorias e importantes para el asesoramiento del alumnado que tienen todos los docentes. En esta entrada vamos a desarrollar un modelo fácil y sencillo de aplicación de ayudas cálidas. Para ello, primero explicaremos el Modelo teórico 3×3 de ayudas cálidas (desarrollado por Sánchez y colaboradores en la Universidad de Salamanca) y recordaremos que es una ayuda cálida:
Las ayudas cálidas, según Sánchez y colaboradores, son aquellas que movilizan procesos de motivación y emoción. Todas las personas al enfrentarse a una toma de decisiones se han visto influencias por su motivación y estado emocional del momento que están viviendo.
Conociendo el Modelo 3×3 para ayudas cálidas
El Modelo Teórico 3×3 de ayudas cálidas durante las prácticas educativas se compone de 3 momentos de aplicación por 3 componentes motivacionales. De la combinación de ambas dimensiones, obtenemos 9 posibles ayudas cálidas (en el lenguaje experto también denominadas mediaciones). Es un modelo teórico, ya que durante su aplicación práctica el docente (experto en la tarea a desarrollar) utilizará algunas posibilidades y otras las descartará. Esto dependerá de la propia tarea, quién la esté realizando y cómo la esté realizando. Así como de la propia destreza del docente.
A continuación, expondremos las dos dimensiones y sus diversas posibilidades. Para la dimensión momento son: 1) Previo a la decisión, 2) Posterior a la decisión y 3) Posterior a la evaluación. En el caso de la dimensión aspectos motivacionales son: 1) Valores-motivos, 2) Creencias y 3) Orientación hacia la meta.
No olvides del pasado post:
Las ayudas cálidas y frías son complementarias, dependen del momento de la tarea y del sujeto que la reciba.
La ayuda cálida aporta un sentido de comunidad.
La ayuda fría aporta un sentido de eficacia, efectividad y eficiencia.
La cultura de la ayuda propicia procesos enriquecidos en la educación, derivando en mentes más dotadas de herramientas para enfrentar el mundo que les ha tocado convivir.
La posibilidad de la ayuda pasaba inevitablemente por el conocimiento de tres dimensiones: qué vamos hacer, cómo los vamos hacer y con quién lo vamos hacer.
Componente 1 del modelo: Los 3 momentos de la tarea
A la hora de afrontar la resolución de una tarea, problema o situación podemos establecer tres momentos claves. El primero que hace referencia al tiempo anterior a la toma de decisión. Es decir, el momento de pensar en el cómo vamos a resolver el problema sin saber aún cuál de las posibilidades acabaremos ejecutando. El segundo momento, una vez ya sea tomado la decisión y se ejecuta. Por último, el momento de la evaluación en torno a la decisión tomada.
En conclusión, la dimensión momento son: 1) Previo a la decisión, 2) Posterior a la decisión y 3) Posterior a la evaluación.
Previo a la decisión
Ejemplo
Situamos al aprendiz ante la siguiente operación matemática: SUMA DE FRACCIONES: 5/12 + 4/5 = ?
Antes de resolver la operación, el aprendiz se introduce en un momento de deliberación para decidir cómo va a resolverla.
Posterior a la decisión
El siguiente momento es fácilmente perceptible a nivel teórico, no tanto a nivel práctico. Al enfrentar la situación con diversas posibilidades de solución por parte del aprendiz, este entra en un periodo más o menos breve de selección. Pasado este periodo, se concatena un periodo de ejecución, donde el aprendiz debe ignorar las opciones que poseía para centrarse en la resolución del problema por la vía seleccionada.
Ejemplo
Siguiendo con el ejemplo anterior de la suma de fracciones, nuestro alumno decide resolver mediante la secuencia:
Calcular el mínimo común denominador de los denominadores.
M.C.D. = 22 x 3 x 5 = 60
Dividir el mínimo común denominador por el primer denominador.
60/12 = 5
Multiplicar el resultado por el primer numerador.
5 x 5 = 25
Repetir 2 y 3 con la segunda fracción.
60/5 = 12
12 x 4 = 48
Sumar numeradores concluyendo con el mínimo común denominador como denominador de la fracción.
25/60 + 48/60 = 73/60
Posterior a la evaluación
El último momento coincide con la evaluación de la decisión, preguntas que nos sitúan en este momento son: ¿elegimos la mejor solución?¿hay posibilidades más eficaces?¿se puede mejorar el desarrollo de la tarea? En este momento, las mediaciones facilitan el conocimiento reutilizable en el futuro, a modo de experiencia mejorada o por mejorar.
Ejemplo
Siguiendo con el ejemplo anterior de suma de fracciones, que hemos resuelto en 5 pasos (uno de ellos doble). Nuestro alumno podría pensar una forma más eficaz como es la multiplicación en cruz y de denominadores, resolviendo la operación en 3 pasos:
Multiplicar numerador primero por denominador segundo.
5 x 5 =25
Multiplicar numerador segundo por numerador primero.
4 x 12 = 48
Multiplicar denominadores y sumar numeradores.
12 x 5 = 60
25/60 + 48/60 = 73/60
Componente 2 del modelo: Los 3 aspectos motivacionales
Frente a una situación donde el educando debe tomar una decisión se ponen en juego diversos componentes motivacionales que influyen de un modo u otro en dicha toma de decisión final. Los factores motivacionales los podemos agrupar como diversos autores en aquellos que hacen referencia al valor subjetivo de la tarea para el aprendiz. Por otra parte, el deseo y expectativa sobre la resolución de la tarea. Y por último, la percepción de destreza para concluir la tarea.
En conclusión para el caso de la dimensión aspectos motivacionales son: 1) Valores-motivos, 2) Creencias y 3) Orientación hacia la meta.
Valores-motivos
Los valores y motivos que promueven la acción pueden ser extrínsecos o intrínsecos, coincidentes con los tipos clásicos de motivación. Los procesos extrínsecos hace referencia al valor de una acción por la recompensa o premio postergado de carácter no propio del alumno. Mientras que la intrínseca coincide con el valor añadido hacia nuestra satisfacción personal tras acabar con éxito la tarea.
Ejemplo
Tomando el ejemplo anterior, un alumno puede valorar la realización de la suma bajo la posibilidad de salir antes al receso y disfrutar de mayor tiempo de juego de pelota. Mientras que otro alumno puede valorar la alegría que siente por ser el primero en resolver el problema.
Creencias
Las creencias son la dimensión que define estado cognitvo-emocional que afecta a la posibilidad de resolver la tarea y atañe a 4 subcategorías:
Competencia personal: creencias que tenemos cada uno de nosotros sobre la destreza a la hora de realizar la tarea teniendo en cuenta los recursos y conocimientos que se tienen.
Autoeficacia: creencias centradas en la capacidad de comportarnos de una manera determinada que nos lleve a ser eficaces y así conseguir alcanzar la meta propuesta por nosotros mismos.
Control: creencias que cada persona tiene para regular y controlar su conducta por si solo y así poder llevar a cabo la tarea.
Éxito: creencias que tenemos acerca de si podemos llevar a cabo con éxito la tarea y por tanto cumplir la meta propuesta anteriormente.
Hernández Martín (2015: 15).
Orientación hacia la meta
En este apartado, el alumno puede recibir mediaciones que faciliten el trabajo competitivo contra sí mismo que le produzca un reto para sí en relación con la meta. También existe la posibilidad de situar la comparación con otros compañero de mayor nivel y más aventajados, que le produzcan una sensación de reto y necesidad de superación para alcanzar a sus compañeros. O, por el contrario, comparación con alumnos de menor nivel de destreza para conseguir facilitadores que le ofrezcan confianza y seguridad en su tarea.
Fuente: Freeimages.
Puedes seguir leyendo…
Bruner, J. S. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor.
De Sixte, R. & Sánchez, E. (2012). Cognición, motivación y emoción en la interacción profesor-alumno. Una propuesta para analizar su relación mediante el registro de las ayudas frías y cálidas. Infancia y Aprendizaje, 35, 483-496. Consultado Septiembre de 2016.
Hernández Martín, L. (2015). Mediación emocional y práctica educativa: Una comparación entre un maestro experto y uno novato. Trabajo Fin de Grado Universidad de Salamanca. Consultado Septiembre de 2016.
Sánchez, E. & Rosales, J. (2005). La práctica educativa. Una revisión a partir del estudio de la interacción profesor-alumnos en el aula. Revista Cultura y Educación, 17 (2), 147-173. Consultado Septiembre de 2016.
Sánchez, E.; García, J. R.; Castellano, N.; De Sixte, R.; Bustos, A.; García-Rodicio, H. (2008). Qué, cómo y quién: tres dimensiones para analizar la práctica educativa. Revista Cultura y Educación, número 20 (1), páginas. 95-118. Consultado Septiembre de 2016.
